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1.2.2 La enseñanza de las artes

El discurso académico se practica y reformula también en la enseñanza de las artes. En los niveles preuniversitarios se presenta como algo resuelto, terso, exento de la ebullición que posee en realidad. Mas en este aspecto no difiere de la manera en que se exponen otros discursos académicos, como los que versan sobre las ciencias, cuya apariencia es también la de un espacio libre de conflictos.

En el nivel preuniversitario, el discurso académico apela a ciertas regularidades con el propósito de fijar una base desde donde iniciar el camino hacia la formación artística. Una de estas regularidades es el listado convencional de las "bellas artes" (arquitectura, danza, escultura, literatura, música y pintura) que no transparenta la disolución de los lenguajes, los traslapes ni los intercambios característicos del arte desde el final del siglo XIX. Sin embargo, sería indebido condenar esta forma del discurso académico pues, como se ha dicho, no se origina en una distorsión malintencionada del arte, sino en la necesidad de ofrecer una posibilidad de acceso a los aprendices.

Hasta antes de que irrumpieran en la escuela los paradigmas cognitivo, constructivista,  humanista y sociocultural que han reconfigurado la educación, se tenía por cierto que la historia del arte era la disciplina desde la cual los educandos podían acercarse a las artes. Bajo esa lógica, el discurso académico privilegiaba los datos y las descripciones, las clasificaciones y las secuencias históricas. Por desgracia, este enfoque se petrificó, por lo que un proceso que se vive en la educación artística es el de su remplazo a favor de otro vehículo que favorezca una mejor y más efectiva formación artística.

Al cuestionar la subsistencia de la historia del arte como el vehículo para tener acceso al arte, Mikel Asensio nos recuerda que "la historia del arte se institucionalizó como disciplina científica en el siglo XIX por la necesidad de clasificar y catalogar los objetos artísticos reunidos por los coleccionistas y la exigencia de una catalogación 'científica' en museos y galerías". Es decir, no surgió a la luz de introducir a las personas en el disfrute, conocimiento y práctica de las artes.

Ha sido desde las últimas décadas del siglo XX cuando la transformación de la enseñanza colocó en primer plano la necesidad de desarrollar la percepción, la sensibilidad y la creatividad de los alumnos para facilitar su tránsito de los objetos estéticos naturales y cotidianos al mundo del arte. Autores como Herbert Read, Viktor Lowenfeld, Elliot Eisner, Howard Gardner y Arthur Efland han hecho un aporte decisivo en este sentido, al margen de que sus ideas particulares tengan diferencias.

En general, los autores mencionados coinciden en la premisa de que el arte es insustituible para el ser humano, de suerte que su inclusión en la escuela desde el primer nivel de instrucción es un imperativo. De igual modo, coinciden en que el arte es un campo en sí mismo, por lo que debería rebasarse la idea de que su enseñanza se subordine a otras asignaturas o fines. Refiriéndose a las artes visuales, Eisner señala que su enseñanza se justifica plenamente a la luz de que proporcionan a nuestra percepción una fórmula para esencializar la vida y, a menudo, también poder valorarla".

Un aspecto que cabe subrayar es que, en el ámbito de la enseñanza, el discurso sobre el arte incorpora de manera abierta saberes que proceden de las diferentes corrientes de la psicología educativa, de los distintos emplazamientos de la pedagogía, así como de las filosofías de la educación. Esto es: deviene un discurso multidisciplinario. Es justamente desde esta visión que se ha reconformado la enseñanza de las artes en el marco de la renovación curricular que tuvo lugar en Occidente durante los años noventa.

No obstante, en casos como el de México, la enseñanza de las artes en los niveles preuniversitarios enfrenta el problema de un severo déficit en el perfil de los docentes, más grave aún en danza y teatro. Esto empobrece el discurso académico haciéndolo vulnerable al discurso mediático y a otros imaginarios sobre el arte, como los que referimos al inicio del tema. Así se explica que el abordaje de las artes en la educación básica y preuniversitaria tenga casi siempre un carácter artesanal; es decir, no sea propiamente una enseñanza de las artes.

En México y el mundo es en el nivel superior donde el discurso académico se muestra de manera más nítida y recupera el carácter constructivo y dinámico que le distingue. Uno de los motores que impulsa este hecho es que, en general, docentes y alumnos son productores a la vez que miembros de un colectivo escolar. Esta circunstancia concilia y confronta la teoría con la práctica, convirtiendo el discurso académico en un espacio de continua reelaboración. Un elemento decisivo en este contexto es el ejercicio de la crítica.

El discurso académico en la educación superior se traslapa hasta cierto punto con el que se produce en el plano de la estética y las teorías del arte. Si bien los procesos formativos suponen el empleo instrumental del conocimiento, en el nivel superior se genera investigación y, en consecuencia, nuevo conocimiento.


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